Is verbindend leiderschap dé essentie voor een gezamenlijke ambitie voor onderwijskwaliteit [1&2]? Wie verbind je dan aan wat? Docenten aan de beleidsnota’s? Of verbindt de leider zich aan zingevingsbehoeften van de docent? De eerste optie is klassiek management: organiseren en veranderen kan niet plaats vinden zonder manager als éerste beweger’. Het kweekt volgers. Dat werkt niet in de complexe, dynamische 21ste eeuw. Deze bijdrage werkt de tweede optie uit: zingeving van de docent als focuspunt. Ik ontwikkel de volgende gedachtelijn:

1. De verstandelijke en emotionele verbinding aan zingeving.

2. De onderwijsinstelling als werkbestaan of instrument.

3. De verbindende leider en de zindialoog.

4. De relatie zingeving, ziel en antifragiliteit.

 

1. Zingeving: verstandelijke en emotionele verbinding

Docenten kiezen voor een onderwijsbestaan om van betekenis te zijn voor de lerende. Ze verbinden zich op grond van een oneindig verlangen naar zingeving [3]. Als dat ook voor de collega’s geldt, is er sprake van een zinvol collectief. Is er dan ook draagvlak voor de ambities dan is er een zinvol ambitiecollectief om te streven naar een specifieke positie in de toekomst. Dus enerzijds zin ervaren in dagelijkse werkzaamheden, anderzijds een lange termijn zinhorizon die aanpassingen initieert.

 

Bij zinvol werken sta je in verbinding met een zingevend geheel van redeneerpatronen. Deze omvatten interpretaties, betekenissen, waarden, strevingen en gedragsaanwijzingen [4]. Bij professionals hebben die vooral betrekking op professie gebonden redeneerpatronen. Ze vormen de grondslag waarop de dagelijkse activiteiten zijn gebaseerd. De vele veranderingen in het vakgebied worden opgevangen in die bestendige grondslag die zich niet laat vangen in de waan van de dag. De grondslag heeft de zin in zichzelf [5].

 

Zingevoeligheid betreft nooit uitsluitend een verstandelijk doorzien en overzien van de beroepsuitoefening. Emotionele verbinding treedt op bij de uitoefening van de werkzaamheden; ‘kijk eens wat ik bereik met hen’ en ‘daar doe ik het voor, ook bij tegenslag’ [6]. Dan is leven kwaliteit, als je opgaat in wat je ervaart als waardevol. Professieverbondenheid oriënteert je op ‘zo doe je dit werk’. Zingeving is een bron van arbeidsvreugde, zelfsturing, creativiteit en vertrouwen. Zingeving doet verbinden aan de lerende en de collega’s.

 

Angst voor het zinloos duister

Eens ervaren zin geldt niet voor altijd. Zin laat zich niet stollen. De strijd tegen het zinloos duister duikt steeds weer op. Dan dienen existentiële zinvragen zich aan: ‘waar deed ik hét voor’ en ‘waarin zie ik hét terug’? Zinsbeleving loopt in het werkbestaan geregeld een deuk op. De docent is daar kwetsbaar in. Mag die kwetsbaarheid in de betreffende cultuur geuit worden, ook in een gesprek met de leidinggevende?

In een cultuur waar remredeneringen overheersen zal dat niet snel gebeuren. Daar staat de handrem op het uiten van gevoelens. Favoriet in zo’n cultuur is het ‘machomasker’ dat de zwarte schoorsteenpiet aan anderen toebedeelt. Geen zelfkritiek en niet open staan voor feedback. Cynisme overheerst, vooral om eigen gevoelens te maskeren.

 

Als de leider zich verbindt aan zingeving komen de diepere lagen van werken ter sprake: verwachtingen, betekenisverlening en werkbeleving. Belangrijkste voorwaarden: veiligheid (kan het?), openheid (wat bespreken?) en vertrouwen (leidt het tot iets?). Als deze voorwaarden niet gelden, zullen eerst veiligheid en vertrouwen hersteld moeten worden zodat men openheid betracht.

 

2. Onderwijsinstelling als werkbestaan of instrument

Hoe verhoudt zo’n streven naar een zinvol organisatiebestaan zich tot management [7]? Management bevindt zich in een ander domein dan docenten: strategieën, structuren, systemen, processen en stappenplannen. Dat is toegenomen door het creëren van een ‘schoolleider als manager’. Daardoor zien we twee relatief autonome werelden met ieder hun eigen redeneerpatronen. Maar ook met wederzijdse afhankelijkheden. Zonder onderwijsinstelling waaraan leiding wordt gegeven geen mogelijkheid om de professie uit te oefenen. En ook een manager is altijd afhankelijk van de docenten bij het realiseren van de ambities. Dat maakt beiden kwetsbaar.

 

De bewustwording van eigen kwetsbaarheid en wederzijdse afhankelijkheid maakt het mogelijk met elkaar in gesprek te gaan. Kwetsbaarheid tonen is niet gebruikelijk in klassiek management. Daar overheerst vaak de impliciete aanname dat een organisatie een instrument is ter realisering van de organisatiedoelstellingen [8]. Maar in de organisatie onderstroom is de weerbarstigheid voelbaar tegen deze vorm van instrumentaliseren van het organisatiebestaan [9]. Figuur 1 (eigen synthese).

Management vat een organisatie op als een rationeel doel-/middelsysteem. Een instrument dat je moet beheersen en controleren. Docentschap is voor de manager een instrument. Daarmee stelt hij zich op buiten het domein van het docentschap. Bij weerstand van docenten hoor je het management verzuchten: ze denken nog alsof we onderwijs bedrijven zoals in de jaren zeventig.

 

En dan die andere kant: docenten hoor je bij de presentatie van het nieuwe visiedocument mompelen ‘dat is weer managementgedoe’. Management wetenschap is voor hen geen zingevende bron. Zij spreken die taal met bijbehorende gevoelswaarde niet. Het werkbestaan zelf moet voor hen zingevend zijn. Zij willen zich niet bezighouden met ‘de vloek van doelen en middelen’ [10]. Hier botst dus een buitenstaander perspectief t.a.v. docentschap (als instrument) op een binnenstaander beleving waarin docenten streven naar een zingevend werkbestaan [11].

 

Een brug tussen de twee domeinen is noodzakelijk. Het in alle kwetsbaarheid bespreken van zinbeleving kan die brug vormen om de afstand tussen de domeinen te verkleinen. Naast veiligheid, openheid en vertrouwen is dan ook empathie essentieel.

 

3. De verbindende leider en de zindialoog

Juist de dialoog over zinbeleving kan een hefboomwerking hebben om het ook over andere gevoelens te hebben. Hierin heeft de verbindende leider een belangrijke rol. Hij maakt het mogelijk dat de docent diens zinsstreven en zinbeleving bespreekt. Op dat ogenblik staat de driehoeksrelatie docent–werk-leider centraal (figuur 2 eigen synthese). De verbindende leider wordt geraakt door het appel van de docent die het zinloos duister voelt opkomen. Beiden hebben het dan over het meest wezenlijke vande menselijke maat in werksituaties want zin doet vloeien. Het zinloos duister remt elke vorm van ‘flow’ [12].

 

De Franse filosoof Levinas schrijft de Ander met een hoofdletter [13]. Levinas zegt dat als het ik geraakt wordt door het appel van de Ander (hier dus de docent), niet langer dat ik centraal kan staan. Het appel dat de Ander op mij doet, laat mij niet koud. Ik kan niet volharden in onverschillig wegkijken. Zou ik dat wel doen dan verlies ik mijn gevoeligheid voor het menselijke. Nee, het appel raakt mij en richt mijn aandacht op die Ander. Het maakt mij verantwoordelijk voor de relatie ik-en-de-Ander [14]. Ik vraag mij af, welke zinsvraag spiegelt zijn gelaat op mij? Kan ik iets betekenen? Voorwaarden faciliteren zodat zijn zinsbeleving toeneemt?

 

Iets betekenen zonder dat de Ander mijn bezit wordt. Levinas stelt dat de Ander nooit een verlengstuk van mijn denken kan zijn. Daar is altijd verzet tegen. De Ander is aanwezig en niet zo maar beschikbaar voor mij als een instrument. De Ander is altijd een uniek wezen met een voor hem specifieke zinsvraag. Hij valt niet met mij samen[15] als een ‘tool of management’ [16].

 

Goede zorg en de breekbaarheid van het goede

Levinas benadrukt dat goede zorg voor jezelf een essentiële voorwaarde is. Dus als leider genieten van een zekere onafhankelijkheid en vrijheid van handelen. Pas dan ben je in staat om als verbindend leider je verantwoordelijkheid te nemen. Je dus te verbinden met de Ander en te faciliteren dat hij in een zindialoog reflecteeert en debatteerd over zijn zinsbeleving (figuur 3; eigen synthese).. Als je zelf goed in je vel zit, ben je ook in staat om met de Ander de zindialoog aan te gaan. Door te genieten van de hulp die je de Ander geeft, bemerk je dat de relatie met hem zinvol is. Daardoor ook neemt de zinbeleving van de leider toe.

 

Aangezien zinsbeleving een zeer individuele bestaansvoorwaarde is binnen een concrete context heb je niet een universeel recept voor handen. Nee, in zin verbindend leiderschap moet je specifiek en concreet handelen per individu. Maken we hierbij fouten? Ja, maar het goede is altijd breekbaar [17]. Wat je voor de een goed doet, kan een andere belanghebbende als onrechtvaardig opvatten.

 

Er zijn immers altijd belanghebbenden als derden in het spel. Dus de verantwoordelijkheid van de leider betreft ook hen. En als het goed is voelen al die derden zich verantwoordelijk voor elkaar. Het is dan een werkgemeenschap van ikken-als-Anderen-voor-elkaar. Door deze primaire verantwoordelijkheid die resulteert in een zorgtaak voor de Ander ontstaat er een omgangsmoraal waar het niet om ‘dikke ikken’’ gaat. De verbindende leider vervult hierin een voorbeeldfunctie.

 

Zin als toegiftverschijnsel

Zin laat zich niet beheersen. Daarom heeft het op beheersen gerichte klassiek management moeite met zingeving. Zinbeleving moeten we opvatten als een toegiftverschijnsel dat zich spontaan aandient in het werk. Mogelijk moeten we ook bedrijfsresultaten meer als toegiftverschijnsel beschouwen. Namelijk als resultante van een collectief van docenten dat de mate van zingeving in het werk als gunstig ervaart.

 

Essentiele voorwaarden voor een zindialoog: zowel schoolleider als docent moeten elkaar niet beschikbaar stellen voor de eigen doelstellingen. De concrete opbrengst van aandacht voor zingeving bestaat uit toenemende arbeidsvreugde, zelfsturing, creativiteit en vertrouwen.

 

4. Zingeving, ziel en antifragiliteit

Ten slotte wil ik zingeving in een breder organisatie perspectief plaatsen (figuur 4; eigen synthese). Een zinvol werkbestaan produceert zelfsturing, creativiteit en vertrouwen. Dit zijn belangrijke elementen voor organisaties in complexe, dynamische (en soms) chaotische contexten [18].

 

De ziel

Een tweede fundamenteel aspect is de ziel van de onderwijsorganisatie. De ziel is een steunbeer in dynamische tijden [19]. Onderwijsvernieuwingen en andere veranderingen dienen zich geregeld aan maar er moet één zaak overeind blijven, onze ziel. Die bevat ons ultieme bestaansrecht en doet ons onderscheiden van andere instellingen. Onze ziel zorgt ervoor dat we niet met elke hype meewaaien. Het is onze identiteit die ons zó vertrouwd is. De onderkant van het model toont dus het bestendige.

 

Antifragiliteit

Het derde fundamentele aspect is antifragiliteit. En daarmee komen we aan de dynamische kant van het model. Verbonden aan onze ziel kunnen we ze aan, die noodzakelijke veranderingen. Om in te spelen, te adapteren; te bewegen. Dat kunnen fragiele organisaties niet want die beginnen juist te schudden zodra de wind uit een andere hoek komt. Ze zijn niet in staat vereiste vernieuwingen aan te leren. Hun adoptievermogen is te gering. Antifragiel is het tegenovergestelde van fragiel. Maar antifragiel is niet gelijk te stellen aan robuust. Robuuste organisatie zijn door hun stevigheid niet in staat om kwetsbaarheid te vertonen dat het anders moet. Met andere woorden, zij leren niet af. En veerkrachtige organisaties buigen wel mee, maar ook weer terug in de vroegere stand.

 

Uit onderzoek blijkt dat hoe groter het zelfsturend vermogen hoe antifragieler de organisatie [20]. We noemen een onderwijsorganisatie antifragiel als zij inspeelt op omgevingsveranderingen en daardoor steeds verder haar leer- en verandervermogen vergroot. Hun dominante basisopvatting is dat zij nooit langdurig in evenwicht kan zijn met de omgevingsvariabelen. Er is altijd sprake van onvoorspelbaarheid. En daar heeft klassiek management moeite mee. Dat is gericht op structureren en ordenen om alles voorspelbaar te maken. Klassiek management heeft ook moeite met het intensiveren van het organisatie leervermogen. Want "learning is about disorganizing and increasing variety" [21]. Antifragiele organisaties zien meer voordelen van het onvoorspelbare dan nadelen want het biedt weer een kans om de antifragiliteit verder ontwikkelen. Nietzsche zei al; “Alles wat ons niet vernietigt, maakt ons sterker” [22].

 

Als onderwijsinstelling moeten we continu in beweging blijven en dus steeds nieuwe vaardigheden en kennis aanleren; onze attitude onderhouden (VKA). Die persoonlijke ontwikkeling voedt weer de zingeving. De leider is in dit proces de verbinder. Verbinding maken tussen zingeving, de ziel als steunbeer en oog voor dynamiek zodat de antifragiliteit zich steeds verder ontwikkelt. Hij is daarin effectief als het vertrouwde en vertrouwen de basis vormen.

 

Opbrengsten en tips voor de praktijk

Samenvattend: als er voldoende veiligheid, openheid en vertrouwen is, kan zingeving ter sprake komen. Het onderwerp maakt zowel de schooleider als de docent kwetsbaar. Een leider die empathie toont kan in een zindialoog een mogelijke kloof tussen zijn eigen domein als leidinggevende en docent verkleinen. De kunst van een effectieve zindialoog wordt bepaald door elkaar niet beschikbaar te stellen. De leider verbindt de kernelementen ziel, antifragiliteit en zingeving. De opbrengst: meer zelfsturing, creativiteit en vertrouwen. En dan de tips:

 

1. Laat zingeving geregeld een onderwerp van gesprek zijn.

1.1 Ken de grondslag van de professie die de zin in zichzelf heeft voor docenten.

1.2 Reflecteer op hoe je omgaat met het spanningsveld docent-als-instrument (beschikbaar stellen) versus docent-en-zinvol-werkbestaan (de Ander als aanwezige).

 

2. Voer geregeld zindialogen met docenten.

2.1 Vraag door en laat ook het zinloos duister ter sprake komen.

2.2 Prik remredeneringen door die de wil om een zindialoog te voeren maskeren.

2.3 Laat je door de Ander raken t.a.v. zijn zinsbeleving.

2.4 Kijk of de cultuur zich ontwikkelt van ‘dikke ikken’ naar ikken-als-Anderen-voor-elkaar.

 

3. Anticipeer op contextveranderingen vanuit de ziel van de eigen instelling met korte workshops

3.1 Wat is onze ziel en past deze nog bij de huidige tijd?

3.2 Welke veranderingen in de context vragen aanpassingen?

3.3 Laat deelnemers daarbij geregeld de instelling beargumenteerd scoren op een antifragiliteitsindex (1 is fragiel, 5 is antifragiel).

 

Literatuur

Buber, M. (2003). Ik en jij. Bijleveld: Utrecht.

Burms, A. Humanisme en ervaring van zin in Van der Wal en Jacobs (1992) Vragen naar zin; beschouwingen over zingevingsproblematiek.

Clegg, S., M. Kornberger and T. Pitsis (2012). Managing & Organizations; an introduction to theory & practice. Sage: Los Angeles.

Csikszentmihalyi, M. (2003). Good Business; Leadership, Flow and the Making of Meaning. Hodder and Stoughton: London.

Boom, P. v. d. en R. Vinke (2012). Kleefstof van de menselijke maat; een nieuw perspectief voor het ontwikkelen van effectieve organisaties. Van Gorcum: Assen.

Boom, P. van den 2014). Steunberen van een organisatie. http://www.boomtrainingandconsultancy.nl/index.php/blogs/31-10-juni-14-steunberen-van-een-organisatie

Boom, P. van den (2014) Organisatieland Utopia aan de ketenen van haar eigen visiedocument. HR Zone

http://www.hrzone.nl/organiseren/organiseren-wetenschap/entry/organisatieland-utopia-aan-de-ketenen-van-haar-eigen-visiedocument

Van den Boom (2015). De antifragiele onderwijsorganisatie als antwoord op onvoorspelbaarheid (paper bij Themadag Katholiek Onderwijs Vlaanderen. https://www.boomtrainingandconsultancy.nl/index.php/artikelen/58-antifragiele-onderwijsorganisatie-als-antwoord-op-onvoorspelbaarheid

Boom, P. v. d. (2016) Welk antwoord biedt de antifragiele organisatie op onvoorspelbaarheid? In Heene, A. Bruggen naar het onvoorspelbare; Theoretische verkenningen en een stappenplan voor strategisch leiderschap. Die Keure: Brugge.

Boom, P. van den en P. de Roode (2016). Theatervoorstellingen in organisaties; Interventies voor de Interne Veranderaar. Mijnmanagementboek.nl.

Heene, A. (2016). Bruggen naar het Onvoorspelbare; Theoretische verkenningen en een stappenplan voor strategisch leiderschap. De Keure: Brugge.

Huizinga, J. (2010). Homo Ludens.Pandora, Uitgever Contact: Amsterdam (oorspronkelijke uitgave 1938, Tjeenk Willink & Zoon: Haarlem.

Levinas, E. (1987). De Totaliteit en het Oneindige. AMBO: Baarn.

Murdoch, I. (2003). Over God en het goede. Boom: Amsterdam.

Nietzsche, F. (1987). Geburt der Tragödie aus dem Geiste der Musik“, in de vertaling: De Geboorte van de Tragedie, Internationaal Theater Bookshop: Amsterdam (oorspronkelijke uitgave 1872).

Nussbaum, M. (2007). De breekbaarheid van het goede; geluk en ethiek in de Griekse filosofie en literatuur. AMBO: Baarn.

Nussbaum, M. (2010). Not for the profit. Princeton University Press.

Schlick (1979). On the meaning of life. In Stoker (1993). Is vragen naar zin vragen naar God? Een godsdienstwijsgerige studie over godsdienstige zingeving in haar verhouding tot seculiere zingeving. Meinema: Zoetermeer.

Stoker, W. (1993). Is vragen naar zin vragen naar God? Een godsdienstwijsgerige studie over godsdienstige zingeving in haar verhouding tot seculiere zingeving. Meinema: Zoetermeer.

Wal, G.A. van der en F.C.L.M. Jacobs (1992). Slotbeschouwing in Vragen naar zin; beschouwingen over zingevingsproblematiek. AMBO: Baarn.

 

Noten

[1&2] Voor de reflecties op het concept ben ik emeritus ereprofessor (Universiteit Gent) prof. dr. A. Heene zeer erkentelijk. Katholiek Onderwijs Vlaanderen organiseert de themadag: ‘verbindend leiderschap creëert een gezamenlijke ambitie’.

[3] Godsdienst was vroeger de exclusieve leverancier van zingeving. Zij gaf antwoord op existentiële vragen. Toen het hemels baldakijn steeds meer in stukken viel, bleken ook andere levenssferen zin verlenende kaders te bevatten die ons overstijgen. Stoker (1993) duidt dat aan als binnen wereldlijke of seculiere religiositeit. De vraag naar zin beschouwt hij als een algemeen menselijke vraag om de werkelijkheid in te zien. Waar zintekort opdoemt dreigt vervreemding van je ware aard. Zin is een noodzakelijke voorziening voor het leven zoals gezondheid en geluk. Zin geeft houvast en houdt de chaos buiten de deur.

[4] De redeneerpatronen vormen de ideeënwereld (immateriële laag) van een cultuur. De waarneembare materiele laag bestaat uit symbolische uitingsvormen: objecten, fysieke indelingen, taal, jargon, verhalen, rituelen en bijvoorbeeld roddels.

[5] In onderwijs vindt voortdurend discussie plaats of ‘Bildung’ nog wel dé grondslag is (o.a. Nussbaum, 2013).

[6] Zelfverwerkelijking en met je ervaringen opgaan in een overstijgend geheel, noemt Stoker (1993) dat. Burms (in Van der Wal en Jacobs, 1992) voegt daaraan toe dat de mens aan die samenhang ook zijn waardigheid ontleent.

[7] Wat chargerend om de werkdomeinen van docenten en manager te contrasteren maar ik sluit aan bij Clegg (2012).

[8] Klassiek management heeft als belangrijkste karakteristiek lineair en deterministisch denken en handelen om te beheersen en te controleren (Van den Boom en Vinke, 2012).

[9] Van den Boom en de Roode (2016) onderscheiden de bovenstroom als transparante organisatiewereld (strategie en structuurelementen) van de onderstroom waar je waarneemt dat de mensen d.m.v. verhalen over vroeger en spontane organisatie theatervoorstellingen hun echte opvattingen laten blijken.

[10] Schlick (in Stoker, 1993: 191) stelt dat de moderne mens zich helemaal focust op doelgericht werken. Daardoor vat de mens het leven niet meer op als spel. Voor Schlick kun je pas spreken van een geheel mens “wanneer hij speelt”. Zie ook Huyzinga (2010).

[11] Naar Van der Wal en F.C.L.M. Jacobs in een slotbeschouwing in ‘Vragen naar zin’ (1992).

[12] Csikszentmihalyi (2003) spreekt van een ‘flow’ als mensen meegesleept worden in een complexe, uitdagende taak. Niet de bestemming geldt maar juist de klus zelf waarbij uitdaging en vaardigheden in evenwicht zijn.

[13] Levinas (1987) beschrijft in zijn filosofie niet het ik als focuspunt maar de relatie tot de Ander. Meestal zien we dat het ik zich vestigt in het centrum van de wereld en van de wereld mijn wereld maakt. Met het Andere bedoelt Levinas ‘alles wat buiten mij valt’ en dus volstrekt anders is. Goed is volgens Levinas verantwoordelijkheid nemen en dus een primaire taak tot zorg op je nemen voor de Ander of het Andere (bijvoorbeeld samenleving of milieu).

[14] Levinas benadrukt met zijn omgangsethiek het belang van een vrije samenleving waarin vrije individuen verantwoordelijkheid nemen voor elkaar.

[15] De Ander is oneindig anders, zegt Levinas (1987). Het ik en de Ander zijn in betrekking tot elkaar maar absoluut gescheiden. Dat houdt ook in dat elke vorm van psychologiseren ongepast is omdat die werkwijze gericht is op doorgronden en doorhebben van anderen; dus inbezitneming. De zeventiende-eeuwse Duitse filosoof Immanuel Kant zei al, een mens is nooit een middel maar altijd een doel op zich.

[16] Maar dat gebeurt wel als we de visienota met ambities en een rijtje met nieuwe waarden los van de docenten ontwikkelen en over hen uitstrooien. Zij zijn dan een resultante van het denken van de leider en geen partner in het ontwikkelproces (Van den Boom, 2014).

[17] Zie bijvoorbeeld Murdoch (2003) en Nussbaum (2007).

[18] Heene (2016) presenteert met een twintigtal coauteurs een wegwijzer voor het strategisch omgaan met onvoorspelbaarheid in zijn studie Bruggen naar het onvoorspelbare.

[19] Steunberen geven tegendruk aan een kerkgebouw. Ze voorkomen dat het interieur van gewelven en luchtbogen naar buiten perst. Maatschappelijke steunberen zorgen ervoor dat een samenleving niet explodeert. Ook een organisatie heeft behoefte aan niet-te-min kernwaarden als steunbeer. Het gaat echt mis als steunberen wegvallen (Van den Boom, 2014).

[20] Van den Boom (2015) heeft bij de themadag Katholiek Onderwijs Vlaanderen een workshop geleid over de antifragiele onderwijsorganisatie als antwoord op onvoorspelbaarheid. In de paper beschrijft hij dat ‘complexity approach’ en chaos theorie ons leren dat hoe meer leer- en veranderprocessen bottom-up ontstaan, hoe antifragieler organisaties worden.

[21]  Clegg (2012): 355.

[22] Nietzsche (1996).